Ni linguiste, ni artiste, mais psychologue de l’éducation de la petite enfance, chercheuse parmi les professionnel(le)s, en vadrouille à travers l’Europe et au-delà pour une éducation de qualité des tout-petits, êtres de culture, me voici invitée par Agnès Desfosses et Christine Attali-Marot à réagir à partir de quelques mots… des mots choisis et mis en partage entre des professionnels des arts vivants pour les tout-petits de France et de plusieurs pays d’Europe et des professionnels de la petite enfance, réunis lors de la 3e édition (2008) du festival européen Premières Rencontres, petite enfance, éveil artistique et spectacle vivant du Val d’Oise, à Villiers-le-Bel.
Le projet de ces rencontres, initiées par la compagnie Acta pour faire connaître et stimuler la création pour tout-petits, vise le croisement des regards, des mots, des significations autour des façons de penser et de lier culture, art et éducation dans la très petite enfance.
Des mots sur lesquels rebondir pour contribuer à la mise en perspective engagée entre professionnels de différents pays, et faire écho, au regard de courants éducatifs, d’éclairages théoriques, psychologiques mais pas seulement, des visions des jeunes enfants et de leurs droits. Explorer ces mots, naviguant entre art vivant et petite enfance, revisiter le rapport entre adulte et enfant, via l’artiste en position médiane, médiatrice. Rapprocher ces mots d’autres langages, d’autres notions. Se décentrer, déplacer son écoute à la recherche d’autres intelligibilités…
Une chance pour moi de reprendre une réflexion initiée lors d’une étude de la mise en œuvre du Protocole d’accord concernant l’éveil culturel et artistique des jeunes enfants (1989) qui visait démocratisation de la culture, lutte contre les exclusions et amélioration de la qualité de l’accueil des tout-petits.
Avant d’associer sur les mots choisis, commençons par traverser les frontières avec quelques mots de la petite enfance. Depuis les années 1980, nous parlons en France d’« accueil » des jeunes enfants, mot qui a remplacé le mot « garde ». Mot plus chaleureux qui évoque un dépassement de la simple « garderie » comme de la dépendance au travail parental pour mettre en œuvre un accueil de l’enfant pour lui-même dans la cité. Mais quel accueil ? Rien n’est précisé de sa spécificité, s’agissant de jeunes enfants, ni de sa portée éducative. Le terme « accueillant » qui s’ensuit n’est pas plus clair même s’il marque une rupture avec la tradition médicale des crèches françaises et une volonté d’unification de l’univers professionnel disparate de la petite enfance. Dans le monde anglo-saxon et la littérature internationale, ce mot n’est pas utilisé. On parle de « care » : de « soin ». Il s’agit de prendre soin, de porter une attention bienveillante et non de soigner. Et les pays nordiques d’inventer le terme « educare », explicitant ainsi la dimension éducative du soin : un accueil éducatif, une éducation dès la toute petite enfance. Ambiguïté de l’utilisation du mot français, liée à sa polysémie, celui de « soignant(e)», utilisé par certains, tirant alors quant à lui à nouveau du côté du médical.
D’autres mots, centraux dans une langue, sont absents dans d’autres. « Responsiveness », par exemple, notion reprise des études sur la communication précoce adulte-bébé : aptitude des adultes à répondre aux « voix » des jeunes enfants, à ce que disent leurs paroles, leurs regards, leurs silences. Qualité de l’attitude professionnelle, notifiée en Écosse dans le curriculum (c’est-à-dire les orientations) pour les services d’accueil des enfants de moins de 3 ans. Ou encore le mot « agency », autre notion issue des travaux psychologiques, qui dépasse celle d’activité, pour parler de capacité d’action des tout-petits et renvoyer à leur maîtrise de la décision, induisant sur le plan éducatif une approche respectueuse de leurs initiatives, une sollicitation de leur participation et de leur citoyenneté en puissance.
Au-delà des frontières européennes, d’autres mots encore… Par exemple, « amae », fondamental pour la société japonaise, le lien mère-enfant et l’accueil de la petite enfance, signifiant tout à la fois « interdépendance », « indulgence », « connivence ». « Interdépendance », dimension sous-estimée dans les sociétés occidentales, éclipsée par celles d’autonomie, d’indépendance, d’individualisme, mais que l’on trouve dans la récente proposition « Vers une approche européenne de l’accueil de la petite enfance », ouverte sur de nouveaux paradigmes. « Connivence » que l’on va retrouver toutefois plus loin avec l’art et les artistes.
Revenons, pour terminer, sur le mot « éducation », même mot en anglais, mais, que de différences dans le rapport à ce mot et dans son acception. Aisément utilisé, dans le monde anglo-saxon, pour les tout-petits, il est plus difficilement employé en France dès lors qu’on se place en amont de l’école maternelle. Moult réticences, comme si un autre mot, « instruction », ne pouvait qu’en être l’étalon. Alors que, par ailleurs, le mot « prévention », pourtant si dangereux, est facilement usité. Et que, pourtant, tout enfant a droit à l’ éducation dès la naissance, selon la Convention internationale des droits de l’enfant qui a plus de vingt ans ! Dans le même ordre d’idée, un autre mot, « apprentissage », est chez nous aspiré du côté de l’école et des matières à apprendre, alors que « learning », relève d’une acception plus large et d’une centration sur le processus et non sur le contenu.
Parmi d’autres facteurs de complexification de l’intelligibilité des mots : la transformation de leurs significations au cours de la traversée non plus des frontières, mais de la vulgarisation et du marché. Réduction et instrumentalisation des notions scientifiques, perte de sens et confusions, effets paradoxaux. Ainsi la conception winnicottienne des « objets transitionnels » débouche sur des doudous aujourd’hui marchandisés. Et puis, d’une façon plus générale, le logocentrisme au détriment de l’essentiel de ce qui se joue dans l’interrelation, du sens profond de ce qui s’exprime, et donc d’une écoute authentique des langages multiformes des tout-petits.
Puissance et mystère des mots, comme des silences. Les mots sont une matière, un souffle, un stimulant pour l’imaginaire enfantin. Mots de la langue, mots d’autres langues. Mots étranges dont la musicalité parfois ou la voix qui les porte font rêver. Je me souviens combien, toute petite, j’étais fascinée par les mots merveilleux ou rigolos, entendus chez ma mère, biologiste, au détour d’une conversation entre adultes : des noms de microbes, parfois terribles, je l’ai su beaucoup plus tard !
Les quelques mots choisis pour ces rencontres, énoncés en trois langues, français, anglais, allemand, par des personnes pouvant parler d’autres langues encore : art de la représentation, jeu et symbolisation, monde imaginaire et imagination, émotions, créativité et création, langages artistiques, éveil culturel.
Représentation, processus de distanciation, qui se construit au fil des tout premiers mois de la vie, émergence de l’image, du symbole, du signe, pour construire le monde en même temps que la pensée, qui prend de la puissance dans sa capacité à représenter l’absent, le passé, l’ailleurs, l’inexistant. Jeux précoces de faire semblant qui se partagent entre enfants très jeunes, à la crèche, et se théâtralisent, vecteurs d’une riche culture enfantine. Activité ludique d’un être social, dès la naissance, affirmait Wallon, que les phénomènes intersubjectifs primaires mis en évidence par Trevarthen démontrent avec éclat. Activité avec et pour autrui, donc, dès le plus jeune âge, entrée dans l’humain, dans la civilisation.
Représentation, également « performance » du côté du spectacle mais aussi de l’activité quotidienne de tout un chacun : jouer son rôle, ses multiples rôles, jouer son genre, par exemple, processus essentiel dans la construction identitaire, avec ses tout débuts dans la petite enfance.
« Lieu de complicité entre adultes et enfants», précise Agnès Desfosses (chorégraphe et plasticienne), lieu de connivence de relations interpersonnelles.
Lieu de « sincérité », dit Paivi Aura (chorégraphe finlandaise), « façon d’être présent », vivant, communicant, au-delà de la dimension technique de la représentation. Difficile de tricher avec les bébés qui décodent aisément ce qui leur est transmis par-delà les mots, à travers le langage des émotions, et qui, de leur côté, s’expriment avec spontanéité.
Importance des différentes temporalités de la représentation sur lesquelles insiste Michaël Lurse (compagnie allemande Helios theater) : l’avant, l’après, le pendant. Spécificités des représentations pour les très jeunes spectateurs, attention à porter à la taille du public, à la préparation des accompagnateurs, aux aménagements de l’espace. On sait l’importance pour les tout-petits des repères, des transitions, de l’accompagnement dans l’inconnu. Scénographie particulière pour eux, ajoute Agnès Desfosses, tâtonnements nécessaires, exigences de « nombreuses répétitions avec du public ». Du côté de l’accueil aussi, exigence d’un environnement approprié, attention aux temps de passage du monde familial au monde extra familial comme entre les différents moments de la journée.
Le jeu, activité « essentielle » pour l’enfant, dit Paivi Aura à l’instar des psychologues et des pédagogues, et inhérente à celle de l’artiste.
Jeu symbolique et symbolisation, moyens de représentation chez l’un comme chez l’autre.
Jouer, jouer avec, partager le jeu, dépasser ainsi le dualisme jeu libre – jeu dirigé. Jeu de l’enfant, entre enfants, enrichi par le regard des adultes, s’ils se prêtent au jeu. Éducateurs, professionnels des arts et de la culture, atelieristes italiens.
Jeu symbolique entre enfants, espaces créatifs : déroulé de liens associatifs, actes de négociation, construction de significations, réflexions sur le monde social vécu, observé ou imaginé. Jeu symbolique enfantin qui distancie de l’action elle-même et qui, en même temps, est action, peut-on dire à la suite de Michaël Lurse, comme le jeu de l’acteur est « acte de jouer », de représenter, de symboliser, à un autre niveau d’élaboration. Acte enraciné dans le besoin vital des enfants de manipuler des hypothèses, d’imaginer et qui débouche aussi bien sur la production artistique que scientifique.
L’imagination « est dans la tête du spectateur, c’est son interprétation du spectacle », dit Michaël Lurse, comme elle est du côté de l’acteur « lorsqu’il envoie ses images internes au public » ; de part et d’autre donc, dans la dynamique interactive partagée du monde imaginaire. Comme les artistes, les enfants sont « créateurs de mondes imaginaires », s’accorde-t-on avec Paivi Aura. Imaginer : ouvrir des possibles infinis pour faire son art, sa pensée, sa vie, que l’on soit mathématicien, poète ou garagiste. Bien des liens unissent les actes imaginatifs des hommes.
Se pose la question de la « responsabilité » des artistes : jusqu’où entraîner les tout-petits ? Quelles limites, quel accompagnement, quels rituels ? Quelles balises pour garantir un passage sans danger, avec des allers et retours féconds entre monde réel et monde fictif ou entre mondes imaginaires de chacun ? Équilibre dynamique à rechercher, à ajuster, entre connu et inconnu, anticipation et surprise, maîtrise et émerveillement, comme aiment les bébés au cours des tout premiers jeux avec leurs proches, jusqu’à la limite, sans dépasser la limite. D’où l’attention à accorder à l’avant, pendant et après spectacle, on l’a dit plus haut. Attention, précise Agnès Desfosses, à accorder aux « surprises préparées », à l’annonce, la prise de temps, la reprise ailleurs, « prendre le temps », les « embarquer doucement dans des perceptions inhabituelles », pour « laisser s’inscrire l’extraordinaire dans l’ordinaire ».
Le même mot en français et en anglais, contenant « motion », mouvement, action, dynamique. Les émotions sont au centre de la pratique artistique comme au centre des premiers temps de la vie : premier signe d’intelligibilité en effet dont les bébés font montre,
pense-t-on à la suite de Wallon, Trevarthen et d’autres. Paivi Aura les dit « omniprésentes dans les arts et chez les enfants » et premières : ressentir pour connaître et comprendre.
Universalité, diversité, subtilité des émotions et de leurs expressions au-delà des mots, dans les diverses langues. Émotions dont on craint parfois les excès ou les débordements.
Deux mots majeurs, parfois dévoyés, fourre-tout.
Création : à la fois processus et résultat, acte et production. Pas de culture, par définition vivante, sans création permanente.
Créativité : état dynamique, potentialité qui débouche sur la création, souligne Michaël Lurse, « capacité à résoudre des problèmes » qui renvoie donc à l’imagination évoquée plus haut. Des problèmes de toute nature, à commencer par ceux que se posent les bébés, par exemple en explorant des matériaux riches, ouverts à des questionnements complexes qu’ils engagent eux-mêmes, ou en rencontrant des propositions culturelles des adultes. Pour Paivi Aura : un aspect « fondamental de la personnalité et de l’homme, on n’existe pas si on ne crée pas ! » Les dix-huit premiers mois de vie sont les plus créatifs rappelle Piaget – et les chercheurs contemporains de confirmer le rythme maximal des acquisitions au tout début de la vie.
Il est vrai que l’art comme le jeu, et donc la créativité qui leur est intrinsèque, sont davantage visibles dans l’expérience quotidienne des jeunes enfants, des pays nordiques, notamment, aussi bien dans les structures qui les accueillent que dans les familles. Ils sont présents dans la formation des professionnel(le)s de la petite enfance tout comme dans les curriculas (orientations, programmes) des structures préscolaires. De même, dans les villes italiennes qui suivent la mouvance de Reggio Emilia, comme Pistoia, l’esthétique est une préoccupation centrale de l’accueil des jeunes enfants, et la créativité est recherchée à travers le contact des matériaux naturels ou artificiels, objets de récupération pour beaucoup, où la pédagogie du jeu doit beaucoup à la collaboration entre éducateurs et artistes.
Mais ailleurs, la rationalité l’emporte et l’expérience créatrice des enfants est davantage circonscrite ; des injonctions sécuritaires se développent quant aux sorties ou à l’utilisation de matériel de récuperation, entraînant d’autres risques, ceux d’un enfermement, d’une uniformisation de l’univers enfantin : déferlante de portiques et autres jeux dits d’éveil… Risque aussi de stérilisation de l’imagination des professionnel(le)s.
Pour Michaël Lurse, « principaux moyens d’expression artistique », et pour Paivi Aura, « sons, sonorités, rythmes des mots, lumières, visions, visualités… », « langue archaïque composée d’images, d’espaces sonores, de jeux de lumière, de mélodies, de mots empreints de poésie.» pour Silvia Brendenal. Pour les artistes qui ont choisi de s’adresser aux tout-petits, impossible, ajoute cette dernière « de se reposer sur la routine de la technique », mais obligation de rechercher « une langue théâtrale propre, qui est bien souvent à inventer… ». Une aventure de part et d’autre dans l’inconnu.
Tout comme pour les petits enfants, la langue des émotions passe par une multiplicité d’expressions, par le corps, le geste, l’image, le verbe… Importance des « langages artistiques qui touchent leur sensibilité », selon Agnès Desfosses et dont ils font montre s’ils sont invités à les développer, comme dans les services de la petite enfance de Reggio Emilia, centrés à la suite de Malaguzzi, sur l’écoute des « 100 langages des enfants » : langages artistiques, danse, narration, etc., mais aussi langages scientifiques, et tous les autres. Une pédagogie réputée dans le monde entier grâce à une exposition qui a voyagé de pays en pays, mais qui est encore trop peu connue en France bien que la ville de Blois l’ait reçue.
Un terme qui se traduit mal et que je n’ai pas rencontré, jusqu’ici, ailleurs qu’en France où art et culture sont peu présents dans la formation des nombreux métiers de la petite enfance, contrairement à d’autres pays, nordiques notamment, ou comme au Japon, où la connaissance d’un instrument de musique est importante dans le champ de la petite enfance.
Un moyen de réactiver la créativité spontanée des professionnel(le)s par la rencontre avec les professionnel(le)s de la culture et les artistes ? De résister aux traditions sanitaires (comme il y a besoin d’inclure les arts culinaires, là où les gâteaux d’anniversaire faits à la maison sont proscrits !) ?
Selon Michaël Lurse, cet éveil culturel des tout-petits, « récent en Allemagne, excepté pour la musique », est « un long processus » qui survient « dans la rencontre avec l’art et les artistes » et qui engendre « un besoin de nouvelles rencontres » et dépend de « la qualité de l’offre ».
Une offre qui prolonge les expériences culturelles intimes, observées dans toutes les cultures : par exemple, les comptines et les berceuses qui viennent de loin, si importantes dans la genèse des acquisitions langagières.
Éveil des bébés eux-mêmes créateurs, artistes, sensibles aux œuvres d’art, aux beaux textes, à la diversité des œuvres musicales… Éveil qui nourrit un besoin, un désir, un appétit culturel et artistique, générant des cheminements multiples.
Exigence de la qualité de l’éveil et exigence d’équité : aller vers, inviter… Gratuité de l’offre artistique, et pourtant, des enjeux en termes de bien-être, d’épanouissement, de bien vivre ensemble, d’apprentissage au sens large : apprentissage de la rencontre, chère à A. Jacquard (2008),
par exemple.
Avec Agnès Desfosses, se demander : « pourquoi créer pour d’aussi petites personnes » ? Pour transmettre et partager avec des êtres dont on a « confiance dans leurs capacités à percevoir, à recevoir, dans leur curiosité et leur désir de découverte », et contribuer ainsi à faire vivre et se développer ces qualités initiales. Pour respecter un droit des enfants, le droit à l’art, à la culture, aux cultures, à l’ouverture sur les mondes, intérieur et extérieur, à la diversité. Pour enrichir la production théâtrale en inventant de nouvelles formes artistiques aussi.
À tous ces mots, dont les significations se chevauchent et qui, selon leur contexte d’origine, témoignent de regards convergents ou décalés, ont été ajoutés, par les participants à ces rencontres d’autres mots : « sensibilité », proche d’émotions, tout comme « richesse de l’inconnu et de la découverte », et « aventure », qui renvoient au voyage dans l’imaginaire, à la recherche de nouveauté, au déplacement des limites en toute confiance… Et « nourriture » : nourritures sensorielles, spirituelles, nourriture de la mémoire, transmissions, traces ; milieu accueillant qui suscite le goût pour le « beau » à offrir aux jeunes enfants. Ces correspondances entre mots d’artistes et d’éducatrices, auxquelles font écho bien d’autres correspondances, évoquées dans ce texte, sans exhaustivité aucune, laissent ainsi à penser que c’est ensemble, avec les parents et les enfants, aussi et surtout, que l’aventure des arts vivants pour tout-petits est à mener. Les projets engagés dans cette dynamique européenne n’en sont que plus fructueux…
Sylvie Rayna
Maître de conférences à l’École Normale Supérieure de Lyon et à l’Université Paris 13.
1 – G. Brougère, « Art, culture et éducation », dans Baudelot, O. & Rayna, S. (coord.) Les bébés et la culture, Paris, Inrp-l’Harmattan, 1997.
S. Rayna & G. Brougère (dir.), Traditions et innovations dans l’éducation préscolaire, Paris, Inrp., 2000.
2 – O. Baudelot & S. Rayna, (coord.), Les bébés et la culture, Paris, Inrp-l’Harmattan, 1997.
3 – R. Bouyalla & B. Roussille, L’enfant dans la cité, Paris, La documentation française, 1982.
4 – T. Doi, 1982, Le jeu de l’indulgence, Paris, Le Sycomore, 1982.
5 – Proposition émanant du réseau de revues « Enfants d’Europe », disponible sur www.lefuret.org.
6 – D’où l’action de résistance du collectif « Pas de 0 de conduite ».
7 – J. Tobin, « »Rôle de la théorie dans le mouvement « reconceptualiser l’éducation de la petite enfance »», dans Brougère, G. & Vandenbroeck, M. (dir.) Repenser l’éducation des jeunes enfants, Bruxelles, P. Lang, 2008.
8 – J. Piaget, La formation du symbole chez l’enfant, Genève, Delachaux et Niestlé, 1945.
9 – I. Lézine et al., dans Sinclair, H. & al. Les bébés et les choses ou la créativité du développement cognitif, Paris, Puf, 1982.
10 – T. Musatti, dans Stambak, M. & al. Les bébés entre eux : découvrir, inventer et jouer ensemble, Paris, Puf, 1983.
11 – M. Bréauté & al., Au jardin d’enfants, des enfants marionnettistes, Paris, Inrp-L’Harmattan, 1987.
12 – C. Trevarthen, « Les histoires se créent en bonne compagnie. Va-et-vient entre narration partagée et lecture », dans Rayna S. & Baudelot O. (dir.) On ne lit pas tout seul ! Toulouse, Erès, 2010.
13 – M. Stambak & H. Sinclair (dir.), Les jeux de fiction entre enfants de trois ans, Paris, Puf, 1990.
14 – J. C. Bringuier, Conversations libres avec J. Piaget, Paris,, 2000.
15 – Ocde, Petite enfance, grands défis, Paris, Ocde, 2001.
16 – V. Vecchi (op. cit.) ; A.L. Galardini, « Temps et espaces pour lire avec les enfants », dans Rayna, S. et Baudelot, O. (dir.), On ne lit pas tout seul ! Toulouse, Erès, 2010.
17 – Voir le numéro d’« Enfants d’Europe », consacré à cette expérience. Reggio Children, 199, 2002.
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